Tie, kas strādā mācību jomā, neatkarīgi no konkrētās profesijas, neizbēgami būs atraduši sevi pārdomāt, kura ir labākā mācību metode vai vismaz vispiemērotākā metode konkrētam studentam.

Atbilde nekad nav vienkārša, jo tā ir saistīta ar daudziem mainīgiem lielumiem: pašas tehnikas efektivitāti, studenta īpašībām (vecums, iespējamās kognitīvās grūtības, mācīšanās stils), apgūstamās informācijas veidu, kontekstu, kurā tas jāapgūst ...

Par laimi, izziņas un izglītības psihologi ir izstrādājuši un novērtējuši daudzus viegli lietojamus mācību paņēmienus, kas varētu palīdzēt studentiem labāk mācīties atbilstoši viņu vajadzībām. Tomēr zinātniskā literatūra par šo tēmu ir ļoti plaša, un ar to iepazīties ir tiešām izaicinājums. Tad ir jāpateicas Dunlosky[8] un līdzstrādnieki, kuri pirms dažiem gadiem sagatavoja monogrāfiju, kas būs ļoti noderīga mums visiem: savā darbā viņi pārskatīja 10 dažādas tehnikas, detalizēti aprakstot to efektivitātes pakāpi dažādos kontekstos, ar dažāda veida informāciju, kas jāapgūst un atbilstoši atšķirīgajām studenta īpašībām. Rezumējot, viņi ir paveikuši milzīgu darbu, kas ļauj mums novērtēt katras no šīm 10 pētījumu metodēm lietderību.


Viņu darba rezultāts, kaut arī sintētisks attiecībā uz pārskata pētījumu apjomīgumu, ir diezgan gara monogrāfija[8] (lai arī tas ir ļoti noderīgi, un mēs iesakām jums to izlasīt); pēc tam mēs nolēmām to apkopot sīkāk, uzskaitot paņēmienus ar īsu aprakstu un relatīvo lietderības pakāpi.

Sāksim ar kopsavilkuma tabulu, kurai seko nedaudz plašāks apraksts:

Pasvītrojums / izcelšana

Tiem, kam var būt noderīga: studenti, kas ir patstāvīgi pētījumā un ar labām spējām identificēt būtisko informāciju tekstā.

Kādiem materiāliem to var izmantot: grūti saprotami teksti un / vai teksti, par kuriem jums jau ir iepriekšējas zināšanas.

Iespējams, tā ir visizplatītākā pieeja studijām studentu vidū, vismaz vidusskolas vai universitātes līmenī. Droši vien tās plašo izmantošanu veicina šīs metodes pielietošanas vienkāršība un mazais papildu laiks, salīdzinot ar to, kas jau vajadzīgs, apgūstot pētāmo materiālu.
Neskatoties uz visu, pierādījumi ir pretrunā ar šo metodi un monogrāfijas autoriem[8] viņi to klasificē kā a maz izmanto vairāku iemeslu dēļ: daudzās situācijās nedaudz uzlabo mnemonisko sniegumu. Tā varētu būt noderīga studentiem, kuri spēj efektīvi pasvītrot vai izcelt, vai kad teksts ir īpaši sarežģīts, bet daudzos gadījumos faktiski tas var pat pasliktināt sniegumu augsta līmeņa uzdevumos, it īpaši, ja testi, ar kuriem jāsaskaras, ir secinoši.

Atslēgvārds mnemonics

Tiem, kam var būt noderīga: bērni no 7 gadu vecuma un bērni ar mācīšanās problēmām.

Kādiem materiāliem to var izmantot: vārdi, kas jāiemācās (sveši, novecojuši, zinātniski) un viegli iedomājami.

Tā ir sena tehnika, kuras pamatā ir mentālie tēli. Apkopojot to maksimāli, tas sastāv no attēla izveidošanas, kura nosaukums ir pēc iespējas līdzīgāks vārdam vai informācijai, kas jāatceras.
Iedomājieties, ka jums vajadzētu iegaumēt angļu vārda tulkojumu zirgs; jūs varētu iedomāties, ka lācis dzenas pakaļ zirgam un visu apzīmēt ar atslēgvārdu nest, ņemot vērā līdzību ar šo itāļu valodas terminu.
Lai gan dažos gadījumos šķiet, ka tas dod labvēlīgus rezultātus, norāda pētījuma autori[8] viņi to ierindo starp maz izmanto. Liekas, ka tas dod labus rezultātus tikai tad, ja ir jāapgūst vārdi, kas viegli iedomājas (mēs varētu teikt “konkrēti”), bet to nav viegli lietot (nepieciešama īpaša apmācība); kad viņi ir klāt, sekas var nebūt ilgstošas. Turklāt meklēšanā[9] ir radījis rezultātus, kas ir vienādi vai zemāki paratkārtota pašpārbaude (skatīt zemāk) ar atšķirību, ka pēdējais ir daudz vienkāršāks.

Attēlu izmantošana tekstu apgūšanai

Tiem, kam var būt noderīga: bērni no 8 gadu vecuma.

Kādiem materiāliem to var izmantot: teksti, kas jāapgūst mnemoniskā veidā, un "skatāma" informācija.

Šī šķietami vienkāršā tehnika sastāv no vizuāla iztēles, ko students dzird vai lasa. Vizuālo garīgo atveidojumu izveidošanai vajadzētu palīdzēt viņam labāk izprast un atcerēties, ko viņš mācās.
Piemēram, ja mēs klausītos nodarbību par atšķirībām starp Āfrikas un Āzijas ziloņiem, nevis tikai iegaumētu raksturlielumu sarakstu, mēs varētu radīt vizuālus attēlus, kas tos attēlo. Mēģināsim to izdarīt: iedomāsimiesies, ka redzam, ka divi ziloņi atrodas tuvu viens otram, viens ir daudz garāks (afrikānisks) nekā otrs; lielākajam ir divi sloti redzams stumbra galā - otrs tikai viens; Lielāku mēs redzam ar plakanu muguru, kamēr mazāku vairāk satrauc; "Novērojot" lielākās, mēs pamanām arī daudz lielākas ausis attiecībā pret to lielumu, kamēr Āzijas zilonis to iztēlojas ar mazākām un noapaļotām ausīm.
Varu derēt, ka jūs jau varat atcerēties šīs funkcijas bez vajadzības pārlasīt!
Diemžēl, kad runa ir par jaunu zināšanu apguvi, tas nav nemaz tik vienkārši. Patiešām, Dunlosky un kolēģi[8] viņi kataloģizē šo paņēmienu starp maz izmanto. Let's redzēt, kāpēc: neskatoties uz to, ka tas ir vieglāk piemērojams nekā mnemonisks atslēgvārds, ieguvumi vienmēr ir ierobežoti ar vārdiem, kuru nozīme attēlā ir viegli materializējama vai teksti, kas jāapgūst mnemoniskā veidā, Gan teksta izpratnei nav pozitīvas ietekmes; kaut arī dažus ieguvumus var redzēt jau ar trešo klašu bērniem[14] (bet vairs nav jauns[11]) pabalsti, šķiet, ir ierobežoti bērniem, kuri jau ir predisponēti garīgo attēlu izmantošanai vai augstāk funkcionējošiem studentiem[13].

Jūs varētu interesēt arī: Motivācija pārspēj IQ 1-0!

Pārlasīt

Tiem, kam var būt noderīga: gandrīz katram studentu tipam (augsta un zema intelekta pakāpe)[1], ar un bez lasīšanas problēmām[5], ar darba atmiņas problēmām un bez tām[14]), bet, šķiet, visvairāk gūst studenti ar augstākām prasmēm[3].

Kādiem materiāliem to var izmantot: praktiski jebkura veida tekstam (stāstījumi, avīžu raksti, grāmatu nodaļas, fizika, jurisprudence, bioloģija, tehnoloģija, ģeogrāfija un psiholoģija).

Kā gadījumā ar izcelt / pārlasīt, šo paņēmienu visvairāk izmanto arī studenti, kuri vēlas mācīties labāk. Nav nepieciešami daudz skaidrojumu: ir jāpārdomā teksts vairākas reizes, lai tas būtu labāk saprotams.
Pretēji tam, ko daudzi varētu gaidīt[8], autori ziņo par vienu maz izmanto tehnikas. Notika šī pētījuma modalitātes izpēte koncentrējas gandrīz tikai uz universitātes līmeņa studentiem kamēr ir maz zināms vai nekas nav zināms, cik daudz citi mainīgie, piemēram, studenta prasmes un iepriekšējās zināšanas, ietekmē tā efektivitāti. Mēs zinām, ka viņi tur atrodas pozitīva ietekme uz spēju atsaukt informāciju (pēc īsiem laika intervāliem), bet nav pierādījumu par ietekmi uz izpratni. Visbeidzot, kaut arī to ir viegli un ātri lietot, mācīšanās uzlabojumi šķiet vāji salīdzinot ar citām metodēm, piemēram, apstrādes vaicājumi, tad autospiegazioni un l 'atkārtots pašnovērtējums (Skatīt zemāk).

Apkopojot

Tiem, kam var būt noderīga: studenti ar labām sintēzes prasmēm.

Kādiem materiāliem to var izmantot: īpaši, ja jums jau ir zināšanas par šo tēmu.

Teksta apkopojuma mērķis ir liela apjoma informācijas priekšā identificēt vissvarīgāko, savienot tos kopā, lai tos labāk iemācītos. Šī ir arī ļoti populāra tehnika, un, lai saprastu, par ko mēs runājam, noteikti nav nepieciešami piemēri.
Kaut arī personas formālajā izglītībā tiek nepārtraukti veicināta spēja apkopot informāciju, pierādījumi to liecina maz izmanto no šīs tehnikas[8] ja to izmanto nolūkā labāk mācīties. Iemesls - šķiet tiešām efektīvs tikai ar studentiem, kuriem ir labas iespējas apkopot tekstu (kas nepavisam nav acīmredzams) tāpēc, ja mēs atrastos bērnu, vidusskolas (un dažreiz pat universitātes līmeņa) audzēkņu klātbūtnē, šīs metodes pielietošana prasa ilgstošu apmācību, un tas to padara grūti ātri piemērot. Trūkst konsekventu pierādījumu par iespējām uzlabot mācīšanos, teksta izpratne un laika gaitā apgūtās informācijas uzturēšana. Turklāt nav pietiekama skaita pētījumu, kas pārbaudītu tā efektivitāti skolas vidē.

Starpprakse

Tiem, kam var būt noderīga: galvenokārt universitātes līmeņa studenti.

Kādiem materiāliem to var izmantot: īpaši matemātikas apguvei.

Šī tehnika[15] tas sastāv no dažāda veida aktivitāšu maiņas un ir pētīts galvenokārt matemātiskās mācīšanās kontekstā.
Īsumā par to, kā tas darbojas: pēc tam, kad ir ieviests kāda veida problēma (vai tēma), praksei jākoncentrējas uz tā paša veida problēmām. Pēc tam, ieviešot katru jaunu problēmu veidu, vingrinājumos vispirms jākoncentrējas uz pēdējā veida problēmu, un tad papildu vingrinājumiem jāsāk aizstāt pēdējā veida problēmas ar iepriekš ārstētajām.
Ņemsim piemēru: studentam, kurš pēta, kā aprēķina cietvielu daudzumu, var nākties vingrināties ar problēmām, kas saistītas ar kubiņiem, piramīdām un cilindriem; nevis vispirms to atrisināt tutti problēmas ar klucīšiem, pēc tam nododot piramīdas un tikai beigās tiek galā ar vingrinājumiem uz prizmām, prakse savijas pieprasa studentam praktizēt mainīšanu un kubiskā problēma, UNO uz piramīdām un UNO uz prizmām (un tad sāciet no jauna).
Ideja, ka dažādu veidu vingrinājumu sajaukšana palīdz labāk mācīties, nevis praktizēt dažādus priekšmetus, apgūstot tos secīgāk, var šķist pretēja. Tomēr iespējams, ka tas ir tāpēc, ka nepārtraukta vingrinājumu veida maiņa veicinātu organizatoriskos un tēmai raksturīgos garīgos procesus, ļaujot studentiem vispirms iemācīties salīdzināt dažāda veida problēmas.
Šķiet, ka šāda veida pieeja noteiktos apstākļos tūlīt pazemina sniegumu un ilgtermiņā nes augļus ar stabilāku mācīšanos un lielākām spējām pielietot to, kas ir izpētīts.
Ņemot vērā zinātniskajā literatūrā apkopotos pierādījumus, pārskata autori klasificē šo paņēmienu no mērena lietderība. Lietderīgums slēpjas faktā, ka tā ir sevi pierādījusi efektīva matemātikas apguvē; mīnusi ir pretrunīgi zinātniskās literatūras dati (dažreiz labvēlīgi, dažreiz nederīgi un dažos gadījumos pat nelabvēlīgi), kas rada šīs tehnikas darbības mehānismi nav skaidri un kādā veidā tas var būt noderīgāks; piemēram, dažos gadījumos studentiem var nebūt pietiekami daudz norādījumu, lai gūtu labumu no šīs prakses. Jums jāņem vērā, ka savstarpēja prakse tas prasa vairāk laika nekā tradicionālās studijas.

Pašizskaidrojumi

Tiem, kam var būt noderīga: sākot no bērnudārza bērniem, īpaši, ja ar labām prasmēm un / vai iepriekšējām zināšanām.

Kādiem materiāliem to var izmantot: galvenokārt loģiskās problēmas, matemātikas problēmas, algebriskās operācijas.

Pavisam vispārīgi runājot, mēs varam teikt, ka šī metode sastāv no savu apsvērumu un domu izskaidrošanas, ar kuru palīdzību tiek atbildēts uz jautājumu vai konkrētas problēmas risinājumu.
Ņemsim piemēru: saskaroties ar šādu problēmu “kvadrātam ir 4 cm gara mala; cik mēra perimetrs? ', atbilde varētu būt vienkārši “16 cm”, vai pašsaprotamības gadījumā bērns varētu pateikt “tā kā kvadrātam ir 4 vienādas malas, un es zinu vienas malas garumu, es varu izdarīt 4 x 4, kas ir 16 ".
Pārskatā[7] šo paņēmienu kataloģizē mērena lietderība. Tās spēks slēpjas pierādīta lietderība saistībā ar plašu satura, aktivitāšu un novērtēšanas metožu klāstu (mnemonika, izpratne un spēja izmantot apgūto informāciju). Šķiet, ka tā arī ir sevi pierādījusi noderīga daudzās vecuma grupās, lai gan vēl nav skaidrs, vai tā lietderība ir vairāk saistīta ar studenta iepriekšējām zināšanām vai prasmēm. Tomēr joprojām nav skaidrs, cik ilgi šie efekti saglabājas šīs tehnikas (salīdzinot ar mācību vidē nepieciešamās mācīšanās saglabāšanas laiku). Šīs tehnikas pielietošana prasa ilgs papildlaiks (Par 30% - 100% vairāk). Ir arī iespējams, ka ir nepieciešams apmācības periods, lai tas būtu pietiekami efektīvs.

Jūs varētu interesēt arī: Izpildfunkciju nozīme skolā

Jautājumi par attīstību

Tiem, kam var būt noderīga: sākot no ceturtās klases bērniem, īpaši, ja ar labām iepriekšējām zināšanām par pētāmo tēmu.

Kādiem materiāliem to var izmantot: galvenokārt faktiskās un ierobežotās zināšanas.

Galvenā iezīme apstrādes vaicājumi tas nozīmē studenta mudināšanu ģenerēt izteiktu paskaidrojuma skaidrojumu. Piemēram, tas var attiekties uz jautājumu "kāpēc, jūsuprāt, ir jēga to teikt ...", "Kāpēc tā ir taisnība?" vai pat vienkāršāk - Kāpēc?[8].
Pamatideja ir tāda, ka apstrādes vaicājumi veicina jaunās informācijas integrāciju ar esošo. Lai tas notiktu pēc iespējas vairāk, šķiet lietderīgi mudināt studentu izstrādāt pēc iespējas precīzāk, dodot priekšroku dažādu saturu līdzību un atšķirību salīdzināšanai.[16], un to veic pēc iespējas patstāvīgāk[12].
Šim paņēmienam tic pētījuma autori[8] di mērena lietderība. Tā efektivitāte ir pierādīta daudzu faktu zināšanu apgūšanā bet paliek ir apšaubāms apstrādes vaicājumi attiecībā uz lielāku garumu vai sarežģītību salīdzinot ar īsu faktu sarakstu. Kamēr parādās noderīga jau pamatskolas pēdējos gados, Bērni ar mazām priekšzināšanām, šķiet, maz dod labumu par apgūstamo tēmu.
Pētījums piekrītefektivitāte, ko mēra ar īstermiņa asociatīvās mācīšanās pārbaudēm ma nav pietiekami daudz pierādījumu par izpratnes palielināšanos par izpētīto un spēju ilgstoši uzturēt mācīšanos.

Izplatīta prakse

Tiem, kam var būt noderīga: spēkā no 2 līdz 3 gadu vecumam [7][19] uz priekšu, dažādos patoloģiskos apstākļos (primārie runas traucējumi, multiplā skleroze, galvaskausa-smadzeņu trauma un amnēzija)[6][10]).

Kādiem materiāliem to var izmantot: piemērojams jebkura priekšmeta izpētei.

Jau sen ir zināms, ka par tādu pašu laika pavadīšanu ir lietderīgāk sadalīt tēmas izpēti laika gaitā, nevis to visu iemācīties uzreiz[4]. Ar vārdiem “izplatīta prakse mēs atsaucamies uz abiem atstarpes efekts (t.i., novērotā priekšrocība, sadalot pētījumu vairākās sesijās, nevis to koncentrējot) al lag efekts (t.i., priekšrocība, kas tiek novērota, palielinot attālumu starp intervāliem starp mācību sesijām, nevis saīsinot tos).
Šis paņēmiens dod ļoti interesantus rezultātus: salīdzinot to ar pētījumu, kas koncentrēts vienā vai dažās sesijās, mācīšanās īstermiņā šķiet lēnāka un dažreiz nekad nesasniedz intensīvajā pētījumā novēroto līmeni ar sesijām bez intervāliem vai laika intervāliem. minimums. Šis trūkums ir īpaši pamanāms, ja intervāli starp studiju sesijām ir ļoti plaši. Tad rodas jautājums, kur ir priekšrocības. Atbilde slēpjas mācīšanās pamatotībā. To, kas tiek pētīts ar ļoti tuvām sesijām, mēdz aizmirst daudz ātrāk nekā to, kas tiek pētīts, palielinot laiku starp vienu mācību sesiju un citu.
Ņemot vērā zinātniskajā literatūrā sniegtos pierādījumus, recenzijas autori[8] uzskatu, ka izplatīta prakse abas augsta lietderība. Izrādās praktiski efektīva visās vecuma grupās e dažādos patoloģiskos apstākļos, Vai pārbaudīts uz plaša spektra dažādu mācību skolā un pārbaudīti daudzos veidos, arī parādot ilgstoša iedarbība laikā. Tas arī parādās noderīga gan vienkārša, gan sarežģīta satura apguvei.

Pārbaudes prakse

Tiem, kam var būt noderīga: efektīvs sākot no pirmsskolas (bērnudārza) un dažādos patoloģiskos apstākļos (piemēram, Alcheimera slimība)[2] un multiplā skleroze[18]).

Kādiem materiāliem to var izmantot: piemērojams jebkura priekšmeta izpētei.

Pārbaudi par skolu un universitāšu apguvi studenti parasti izjūt kā vilšanās avotu. Tomēr ir labi zināt, ka izpētītā pārbaude savukārt ir veids, kā palielināt un nostiprināt iegūtās zināšanas.
Tomēr mums nevajadzētu domāt par zināšanu pārbaudi tikai kā kaut ko ārēju, ko veic pasniedzējs vai profesors, kurš spriež par studenta sniegumu. Šis paņēmiens ietver arī pašpārbaudes veidus, piemēram, no atmiņas iegūtā informācijas atgūšana, iespējams, atbildot uz jautājumiem, kas bieži sastopami mācību grāmatu beigās, vai izmantojot flashcards vai pat veicot vingrinājumus, kuriem nepieciešama informācijas atjaunošana. studējis.
Būtībā ir ierosināti divi mehānismi, lai izskaidrotu šīs tehnikas darbību[8]: tieša un pastarpināta ietekme. Tiešā ietekme paredz, ka atkārtotas pārbaudes dod priekšroku informācijas atkārtotas apstrādes mehānismiem, jo, mēģinot atsaukt atmiņā mērķa informāciju, tiek aktivizētas arī citas ar tām saistītās atmiņas pēdas, veidojot sarežģītu izsekojumu, kas ļauj vairākiem ceļiem atvieglot turpmāku piekļuvi šai informācijai. . Salīdzinot ar mediācijas sekām, atkārtota mācīšanās pārbaude atvieglos efektīvāku mediatoru kodēšanu (piemēram, detalizēta informācija, kas mērķa jēdzienus saista ar saistītajiem jēdzieniem).
Lai kāds būtu vissvarīgākais mehānisms, pierādījumi[8] norādiet šo paņēmienu no augsta lietderība. Iemesls ir viņa piemērošanas vienkāršība, paplašināma daudzos kontekstos, vecumos un apgūstamajā saturā.
Tā ir izrādījusies noderīga mācībās mnemonikā, tulkojumos, sinonīmos, enciklopēdiskajās zināšanās, zinātnes, vēstures un psiholoģijas jēdzienos, reizinājumu apguvē, dažāda garuma un žanra tekstu izpētē ...
Tomēr jāizpēta to studentu īpašības, kuri no tā var gūt vislielāko labumu.
Piemēram, tādu pašu laika posmu šī metode šķiet efektīvāka nekā atgriešanās pie pētāmās informācijas.
Kopumā šī tehnika šķiet vēl noderīgāka, ja to pielieto: jo biežāki testi, jo vairāk tu mācies; labāk ir vairāk eksāmenu un īsāki nekā mazāk un pilnvērtīgāki eksāmeni.
Vēl viens noderīgs aspekts, lai labāk ieviestu šo paņēmienu, ir atgriezeniskās saites izmantošana verifikācijas fāzēs: lai arī tā ir efektīva pat bez atgriezeniskās saites, tās klātbūtne garantē labākus rezultātus.

Jūs varētu interesēt arī: Datorizēta afāzija un telerehabilitācija. Izziņas apmācības un valodas apmācības apvienojums

bibliogrāfija

  1. Arnolds, HF (1942). Dažu studiju metožu salīdzinošā efektivitāte vēstures jomā. Izglītības psiholoģijas žurnāls, 33(6), 449.
  2. Balota, DA, Duchek, JM, Sergent-Marshall, SD un Roediger III, HL (2006). Vai paplašināta izguve sniedz priekšrocības vienādos intervālos? Pētījumi par atstarpju iedarbību veselīgas novecošanās un Alcheimera slimības sākuma stadijā. Psiholoģija un novecošanās, 21(1), 19.
  3. Bārnets, JE, & Seefeldt, RW (1989). Izlasiet kaut vienu reizi, kāpēc to lasīt vēlreiz ?: Atkārtota lasīšana un atsaukšana atmiņā. Lasīšanas uzvedības žurnāls, 21(4), 351-360.
  4. Benjamīns, AS, un Tullis, J. (2010). Kas padara dalīto praksi efektīvu? Kognitīvā psiholoģija, 61(3), 228-247.
  5. Callender, AA, un McDaniel, MA (2009). Ierobežotie ieguvumi no izglītības tekstu pārlasīšanas. Mūsdienu izglītības psiholoģija, 34(1), 30-41.
  6. Cermak, LS, Verfaellie, M., Lanzoni, S., Mather, M., & Chase, KA (1996). Atkārtotu atkārtojumu ietekme uz amnēzijas pacientu atsaukšanu un atpazīšanas veiktspēju. Neiropsiholoģija, 10(2), 219.
  7. Childers, JB, & Tomasello, M. (2002). Divgadnieki apgūst jaunus vietniekvārdus, darbības vārdus un parastās darbības no masveidā vai izkliedētā ekspozīcijas. Attīstības psiholoģija, 38(6), 967.
  8. Dunlosky, J., Rawson, KA, Marsh, EJ, Nathan, MJ, & Willingham, DT (2013). Studentu mācīšanās uzlabošana ar efektīvām mācību metodēm: daudzsološi virzieni no izziņas un izglītības psiholoģijas. Psiholoģiskā zinātne sabiedrības interesēs, 14(1), 4-58.
  9. Fritz, CO, Morris, PE, Nolan, D., & Singleton, J. (2007). Izpratnes prakses paplašināšana: efektīvs palīgs pirmsskolas vecuma bērnu mācībā. Eksperimentālās psiholoģijas ceturkšņa žurnāls, 60(7), 991-1004.
  10. Goverover, Y., Hillary, FG, Chiaravalloti, N., Arango-Lasprilla, JC, & DeLuca, J. (2009). Funkcionāls atstarpes efekta pielietojums, lai uzlabotu mācīšanos un atmiņu cilvēkiem ar multiplo sklerozi. Vēstnesis par klīnisko un eksperimentālo neiropsiholoģiju, 31(5), 513-522.
  11. Guttmann, J., Levins, JR, & Pressley, M. (1977). Attēli, daļējas bildes un mazu bērnu mutiskās prozas apguve. Izglītības psiholoģijas žurnāls, 69(5), 473.
  12. Hunt, RR, & Smith, RE (1996). Piekļuve konkrētajam kopumā: Atšķirības spēks organizācijas kontekstā. Atmiņa un izziņa, 24(2), 217-225.
  13. Levins, Džoels R., Patrīcija Divine-Hokinsa, Stefans M. Krests un Džozefs Guttmans. "Individuālas atšķirības mācībās no attēliem un vārdiem: instrumenta izstrāde un pielietojums." Izglītības psiholoģijas žurnāls66, Nr. 3 (1974): 296.
  14. Oakhill, J., & Patel, S. (1991). Vai attēlu apmācība var palīdzēt bērniem, kuriem ir izpratnes problēmas? Pētniecības žurnāls lasījumā, 14(2), 106-115.
  15. Raney, GE (1993). Kognitīvās slodzes izmaiņu uzraudzība lasīšanas laikā: Ar notikumiem saistīts smadzeņu potenciāla un reakcijas laika analīze. Eksperimentālās psiholoģijas žurnāls: mācīšanās, atmiņa un izziņa, 19(1), 51.
  16. Rawson, KA un Van Overschelde, JP (2008). Kā zināšanas veicina atmiņu? Kvalificētas atmiņas atšķirtspējas teorija. Atmiņas un valodas žurnāls, 58(3), 646-668.
  17. Rohrers, D., un Teilors, K. (2007). Matemātikas problēmu sajaukšana uzlabo mācīšanos. Mācību zinātne, 35(6), 481-498.
  18. Sumowski, JF, Chiaravalloti, N., & DeLuca, J. (2010). Izguves prakse uzlabo atmiņu multiplās sklerozes gadījumā: testēšanas efekta klīniska piemērošana. Neiropsiholoģija, 24(2), 267.
  19. Vlach, HA, Sandhofer, CM, & Kornell, N. (2008). Atstarpes efekts bērnu atmiņā un kategoriju indukcijā. Izzināšanas spējas, 109(1), 163-167.

Sāciet rakstīt un nospiediet Enter, lai meklētu